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INTERES TÉCNICO, PRÁCTICO
Y CRÍTICO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA: PROBLEMAS ONTOLÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS EN
LA FORMACIÓN DOCENTE.
Mgrs. Raúl Horacio Gómez.
Profesor titular regular, Universidad Nacional de La Plata - Universidad CAECE.
Argentina. raulgomez@sinectis.com.ar
ABSTRACT
Este trabajo intenta una revisión
critica de alguno de los problemas ontologicos que afronta la constitución
de la Educación física y el impacto de dichos problemas sobre la formación
docente en la Educación Física, en el contexto social y político de América
Latina y el Caribe. El trabajo señala, sin profundizar en el analisis,
especialmente las dificultades de la disciplina para su constitución epistémica
y epistemológica en torno a un objeto disciplinar y el impacto de tales
dificultades en la formación de los docentes. ABSTRACT
This work attempts a revision it criticizes of some of
the ontologic problems that confronts the constitution of the physical education
and the impact of this problems on the educational formation in the specialty,
in the social and political context of Latin America and the Caribbean. It
points out the difficulties of the discipline especially for their
episthemologic constitution around
an object to discipline and the impact of such difficulties in the formation of
the educational ones. INTRODUCCIÓN
Barrow y Brown, citados en el trabajo reciente de
centurión (1997) sobre Educación física y Universidad, proponen considerar el
status de la Educación Física a partir del comportamiento de cinco variables
relativas a la formación de los
profesionales que la ejercen: 1 - Bases científicas y filosóficas / 2 - Destrezas
profesionales / 3 - Motivo de servicio / 4 - Código ético / 5 - Periodo prolongado de formación
/ 6 - Corpus de literatura y logros académicos / 7 - Existencia de asociaciones
profesionales El estado de desarrollo de alguna de estas variables se
ofrecen al sentido común y a la experiencia inmediata: el bajo nivel de
organización interna que tiene la comunidad profesional en América Latina, ( a
veces la escasez o inexistencia de
asociaciones ), la escasa producción
académica de la disciplina si se la compara con otras disciplinas ,
el aislamiento (a veces presentado como una forma de autonomía ) de la
disciplina en relación a las tradiciones de organización del resto de
la comunidad científica y profesional son ejemplos de estas variables
que se ofrecen a la evidencia inmediata. En cambio las
dificultades de la disciplina para constituirse ontológicamente en
relación a un objeto de estudio parecen permanecer ocultas a los ojos de la
comunidad científica y profesional y puede pensarse que obran como variable
causal de las demás. En este
sentido, este estudio pretende revisar críticamente algunas cuestiones ontológicas que han influido en la
construcción de la Educación física como campo de estudio a los efectos de
facilitar los procesos que permitieran: -
Contextualizar a la disciplina en
el marco epistémico de las Ciencias Sociales. -
Superar las concepciones
fragmentadas en la consideración del objeto de estudio, fragmentación
atribuida en parte a la complejidad de los fenómenos relativos al cuerpo y la
motricidad pero también a dificultades metodológicas propias del campo. -
Insertarse en el ámbito de la producción del conocimiento científico,
contribuyendo a superar las dificultades de identidad disciplinar. - Avanzar en el proceso de afianzamiento
de la legitimidad disciplinar produciendo conocimiento vinculado a las
necesidades sociales de las comunidades de la región. ACERCA
DE ALGUNAS CUESTIONES ONTOLOGICAS El
Marco Epistémico de inserción de la disciplina. El
abordaje y la consideración del carácter educativo y educable que el cuerpo y
el movimiento poseen, así como el estudio de las configuraciones
sociohistoricamente construidas a que tal carácter
ha dado lugar, tales como la gimnasia, los juegos , los deportes, la vida
en la naturaleza, etc., generó desde la modernidad, la progresiva diferenciación
y especialización de una parcela del saber pedagógico, la Educación Física,
que , sin ser constitutivamente independiente de los procesos educativos
en particular, ni de los procesos humanos en general, ha construido su
especificidad como objeto de conocimiento orientándose hacia el estudio de las
problemáticas que plantean la corporeidad y la motricidad, en tanto factores
educativos y educables y las apuntadas implicancias en dimensiones tales como la
salud, la integración social, los procesos de crecimiento y desarrollo, etc. Según
Pedráz, en ese proceso de desarrollo histórico, la Educación Física se ha
caracterizado por la producción de un corpus de conocimientos signado en dos direcciones no siempre lo suficientemente
integradas: -
conocimientos relativos a la disciplina en cuanto práctica educativa, cuyo
motor principal es el mejoramiento de los procesos de intervención sistemática
a favor del desarrollo de los individuos y los grupos sociales. Encontramos aquí
a la didáctica especial, a la psicología del aprendizaje motor, etc. -
conocimientos relativos a la reflexión sobre los fenómenos físico educativos,
y las correspondientes interpretaciones de los mismos. Estas son ciencias empírico-descriptivas
que pretenden dar explicaciones teóricas y
experimentales acerca de los fenómenos considerados. Estos
dos grupos de conocimientos interactúan , en el contexto de las demandas
sociales que caracterizan al imaginario epocal, produciendo un conjunto de
discursos y saberes de carácter práxico normativo, en el marco de los
cuales, se producen las prácticas reales que caracterizan a la disciplina. En
este proceso de acumulación de saberes, la Educación Física ha enfrentado un
problema central constituido por el hecho de que dada su situación de práctica
social en la que confluyen y se
aprovechan conocimientos provenientes de las ciencias sociales y naturales
,ciencias mas maduras y desarrolladas, en el contexto de que la disciplina se
desarrolló sobre todo, en instituciones ligadas al "uso" del
conocimiento (los Institutos de formación docente), mas que a la reflexión crítica
y producción científica ( las Universidades) , muchas de sus categorías
conceptuales centrales son transposiciones formalizadas extraídas de otros
campos de investigación ajenos a la disciplina en si misma. El caso de la
Fisiología del Ejercicio, o la Psicología Evolutiva, constituyen los ejemplos
mas notorios. Este hecho ha limitado considerablemente tanto el uso social del
conocimiento como la producción del mismo, así como ha obstaculizado la
construcción de la identidad disciplinar, produciendo de hecho la recurrencia a
buscar la legitimación social y epistemológica de la práctica por fuera de la
práctica misma. Así, hemos visto como la necesidad de control y disciplina
social, características de las practicas de preparación militaristas, o la justificación por el lado del modelo del
rendimiento deportivo, o últimamente en los 80 y 90, la legitimación
psicomotriz, esto es la búsqueda frenética del desarrollo de las estructuras
subjetivas del niño con independencia del carácter social del conocimiento que
a educación física trasmite, han constituido sucesivamente las fuentes de
legitimación en los que la disciplina pretendió afirmarse como práctica. Esta
legitimación, al decir de Bracht (1996)de tipo heterónoma, fue acompañada por
un vacio de teoría constituida desde la práctica misma, al tiempo que por
cierta desconfianza hacia quienes intentaban la construcción de dicha teoría
sustantiva. En la
actualidad, se torna imprescindible continuar con el esfuerzo de integrar a
la disciplina en el mundo académico, desarrollando programas de
investigación y formación con una fuerte identidad disciplinar (en el sentido
de investigar la práctica misma y construir una teoría que de respuesta a los
problemas practicos a la vez que abra nuevos interrogantes), al tiempo que
formando profesionales aptos para enfrentar las problemáticas pertinentes a
partir de haber recontextualizado sus conocimientos didáctico-pedagógicos
generales y específicos, propios de la etapa de formación docente, a través
de una sólida formación en teoría y metodología de las ciencias, que tienda
a superar las visiones atomísticas del objeto y a provocar visiones
integradoras y a la vez críticas de los contenidos disciplinares en relación a
la praxis, estudios mas bien propios del grado de licenciatura, así como la paulatina orientación hacia porciones
socialmente significativas del campo, en camino hacia la producción del
conocimiento, propia de las maestrías y los estudios
doctórales. EL MARCO EXTERNO
Las
demandas sociales
Particularmente
en el último medio siglo, asistimos a una reconsideración del cuerpo y de sus
producciones sean estas estéticas, laborales, deportivas, etc., en el marco de
una creciente debilidad del relato
dualista, a la luz de las contradicciones que tal relato provocara tanto en el
conocimiento de sentido común como en
la estructura de las ciencias. En
este marco sociocultural , caracterizado por los temores de la sociedad de fin
de siglo a las acechanzas que pesan sobre ella ligados a problemas tales como la
contaminación ambiental, la urbanización creciente, las consecuencias
psicologicas y sociales del avance de los procesos de tecnificación en la
esfera productiva, etc. y dado el auge que por otras razones de naturaleza
sociológica ha tenido la difusión del deporte y las actividades físicas
tanto en su versión ligada al rendimiento y la excelencia motriz como
las ligadas al esparcimiento y la recreación, asistimos a una creciente demanda
de la sociedad ligada a la
valorización de la práctica de actividades físicas y a la conciencia de los
sujetos sobre la relación de tales prácticas con la calidad y cantidad de
vida, demandas en las que no están ausentes sin embargo motivaciones inducidas
por la estructura socioeconómica. En
ese entrecruzamiento social, psicológico y cultural de discursos y prácticas,
aparecen representaciones sobre el cuerpo y sus usos, representaciones que
reclaman tanto la producción de conocimiento como la generación de tecnologías
sociales, ligadas al uso del mismo. Surgen
así diversificaciones y aplicaciones del campo de la Educación Física, en
tanto es ésta la disciplina que ha logrado constituirse históricamente como
aglutinante de los saberes relativos a la práctica de actividades físicas con
carácter intencional y sistemático: Educación Física para personas con
necesidades especiales, Educación Física en la Tercera Edad, Actividades Físicas
en la naturaleza, Gestión Institucional de la Educación Física, las diversas
especializaciones de la Educación Física Escolar para los distintos niveles
evolutivos, Actividades Físicas y Mantenimiento de la Salud, etc. Campos todos
ellos que reclaman la producción de conocimientos especializados, adecuados a
la realidad de la sociedad que los utiliza, y que exige de los profesionales que
de ellos se ocupan una sólida formación teórico-metodológica que les permita
atender dichas demandas. En
este punto son muy atendibles las dudas de Centurión, en el trabajo citado: por
un lado el campo laboral y profesional de la Educación Física se ha
ampliado, trascendiendo notoriamente los limites de la escuela,
pero el cuerpo de conocimientos que respaldan el accionar practico del
profesor de educación física no ha seguido esa evolución ni desde el punto de
vista cualitativo ni cuantitativo. Aún en
el propio marco de la Educación Física escolar, la disponibilidad de
tecnologías sociales ligadas al acto educativo, de representaciones acerca del
proceso didáctico, acerca de los contenidos de la enseñanza, del para que y el
porque de la misma, parecen hoy día superar en mucho el aprovechamiento que de
ellos se hace en la orientación actual de los planes de estudio , tanto desde
el punto de vista del curriculum explicito como su transformación en la cultura
institucional. La ruptura del proceso dialéctico de construcción y uso social del
conocimiento A
la vez, y en el caso de los países latinoamericanos y del Caribe, es necesario considerar que estos hechos que describo ocurren
en un contexto caracterizado por el retroceso de la calidad de vida de los
sectores populares, la
destrucción política y económica
del Estado de bienestar, y las consecuentes políticas de ajuste, situación
que atraviesa a la región desde hace dos décadas, y que prepara (como
necesario componente legitimador) la instalación progresiva de cierto
imaginario de
renuncia de parte de las clases dirigentes ( y también de algunos
intelectuales) a buena parte de los ideales modernos vinculados a la aplicación
práctica del conocimiento socialmente acumulado. En síntesis, por un lado
tenemos una creciente valoración y comprensión por parte de la sociedad de el
papel de las actividades físicas en relación a la calidad de vida y al
desarrollo de los niños y jóvenes, y al mismo tiempo , el conocimiento
acumulado en torno a dichos problemas por
un lado no ha podido seguir el ritmo de actualización y revisión necesarios, y
por otro tampoco puede instrumentarse
el conocimiento disponible
a favor de las mayorías ( debido al ajuste) limitándose su aplicación
social a las clases acomodadas. Tal
ruptura del proceso dialéctico de
producción y aplicación del conocimiento científico, pone en riesgo de sumir
a las instituciones formadoras de especialistas en productoras o reproductoras
de un saber desacarnado social y culturalmente es decir una Educación Física
seguidita de intereses ajenos a las necesidades de las mayorías. La construcción del conocimiento: los paradigmas de la
formación docente Las
tradiciones de investigación (Oliva Gil: 1996) distinguen básicamente la
existencia de cuatro paradigmas o modelos en la formación del profesorado: A
- el modelo tecnológico - comportamental / B - el modelo humanista -
personalista / C - el modelo de indagación / D - el modelo emergente: la
investigación participativa. 1 - En el modelo tecnológico comportamental, el interés
del plan de estudios y de la organización institucional esta centrado en la
modificación de la conducta de los alumnos en tres campos: la cultura general,
la especialización disciplinar y las practicas pedagógicas, siendo este último
el campo de atención prioritaria. Se destacan en este modelo tres aspectos básicos: la
individualización, el paso progresivo de la teoría a la practica, y el
curriculum centrado en la tarea. El establecimiento de competencias intermedias y
finales en la formación y el empleo de técnicas de enseñanza tales como la
microenseñanza, el microanálisis del acto didáctico también son características
esenciales. ( Clark, Universidad de Stanfford, Combs, ). Prevalece en este
modelo un interés de tipo técnico en la conceptualización de Habermas. 2 -En el modelo humanista - personalista, la educación
del docente ha de estar fundada en
la recuperación de la propia experiencia personal del alumno , de su vida
interior y en la vuelta reflexiva del profesor sobre sus propias percepciones
frente a la realidad, particularmente se espera que el futuro profesor progrese
en la percepción critica de si mismo. Se considera que cada ser humano es algo
único e irrepetible y que por lo
tanto las representaciones acerca de la enseñanza , de los contenidos
educativos, etc. deberán
plantearse en el marco de la recuperación biográfica de la experiencia
personal. Un buen profesor es el que hace un uso eficaz de si mismo. (
influencia de Maslow, Pierón H.) (interés
practico ) 3 - En el modelo de indagación se prioriza el
desarrollo de la investigación sobre la enseñanza y sobre los contextos en los
que tiene lugar y las habilidades técnicas de los profesores son valoradas en
relación a los fines de la enseñanza y no como fin en si mismas. Se ve en esta
perspectiva al futuro profesor como un indagador, como innovador, como
investigador de la propia acción y por lo tanto como agente activo de su propia
formación. Se asume que cuanto mas conozca el profesor las consecuencias de sus
acciones y las tensiones que operan en la realidad en la que actúa, mas tendrá
posibilidades de intervenir sobre la realidad. La tarea central de la formación
docente será el desarrollo de la capacidad reflexiva de los futuros profesores.
(interés practico - critico) 4 - En el modelo emergente de investigación
participativa se parte de la base de cuestionar el sueño de que es posible
investigar a las instituciones escolares y a los procesos y actores educativos
de las misma manera que las ciencias naturales estudian la naturaleza. Los fenómenos
socioescolares tienen una dinámica propia en los que los valores y percepciones
del investigador no pueden estar separadas del hecho investigado. La investigación
nunca es neutra, apolítica y no comprometida. Y la formación docente tampoco.
El principio epistemológico que la sustenta es conocer transformando no
realidades globales , sino realidades concretas: en este modo de relacionar
conocimiento y realidad, surge la praxis del profesor, conocimiento practico y
teórico a través del cual este se
reconoce e identifica al tiempo que se sitúa en un proceso histórico. (interés
critico) Como hipótesis para una investigación empírica
que lo verifique, planteo aquí la conjetura de que
la formación de los docentes en educación física en América Latina,
parece actualmente prácticamente dominada por el modelo tecnológico
comportamental, lo cual supone un modelo acritico
de construcción del conocimiento disciplinar y define toda una forma
(yuxtapuesta a la realidad) de vinculación del conocimiento con las realidades
sociales en las que el conocimiento se construye. Así, la Educación se
construye mas cerca del interés técnico descripto por Habermas y las
reflexiones en torno a ella constituyen mas una practica tecnica (ya que ni
siquiera tecnologica ) que científica. BIBLIOGRAFÍA
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