Fuente: a
partir de Casperson, Powell y Christenson, (1985) y Pate (1983)
Otra aportación, de tipo biomecánico,
consiste en la seguridad y efectividad en la realización de los
ejercicios físicos, evitando riesgos innecesarios y posibles
contraindicaciones que puedan tener repercusión negativa a corto o largo
plazo en alguna parte del cuerpo (ver López Miñarro, 2001; McGeorge,
1992; Peiró, 1991). Finalmente, los estudios fisiológicos en el ámbito
del ejercicio identifican cuatro variables clave para desarrollar un
programa de actividad física y salud: la frecuencia, la duración, la
intensidad y el tipo de actividad física.
Entre
las limitaciones de este modelo destacamos el énfasis que se hace en la
condición física, cuando una visión de salud no sólo ha de identificar
los componentes más saludables sino que también ha de alejarse de la
noción de rendimiento a la que pueden ir asociados. Recordemos que los
verdaderos beneficios se encuentran en el proceso de la práctica física
y no buscando altos resultados o niveles de excelencia atlética en los
componentes de la condición física relacionada con la salud.
Por
otra parte, de este modelo se desprende una forma mecanicista de tratar la
salud en las clases porque el alumnado queda como un simple reproductor de
lo que le manda el profesor o la profesora. No se tiene en cuenta el
proceso interno de los participantes ni las circunstancias en que se
realizan las actividades (Fox, 1991b; Welk, 1999). Es decir, hay una falta
de aprendizaje significativo de aquello que se hace en las clases y que
puede dar sentido a la práctica física que se realiza más allá de la
escuela. Y, finalmente, este modelo se olvida de otros aspectos
experienciales, sociales y culturales que condicionan la práctica física
de las personas y que resultan fundamentales para motivar e implicar al
alumnado en actividades físicas del presente y el futuro.
4.2. Modelo psicoeducativo
Este
modelo posee una fundamentación psicológica, experiencial y educativa.
La salud se entiende como una responsabilidad individual y depende de la
elección que cada persona haga de su estilo de vida.
El
enfoque educativo se orienta a las actitudes y al conocimiento, por eso
una de las principales aportaciones consiste en desarrollar las actitudes
positivas y la autoestima en el alumnado. La percepción y la interpretación
que haga el alumnado de su participación en las actividades físicas será
fundamental en este punto (Fox, 1991b). De ahí la importancia de asegurar
una amplia oferta de actividades y una experiencia que resulte
satisfactoria (Devís y Peiró, 1992a).
También destaca entre las
aportaciones de este modelo el conocimiento teórico y práctico que
permita al alumnado tomar decisiones informadas respecto a la actividad física
y la salud. Especialmente relevante es el conocimiento práctico que se
utiliza durante la implicación práctica y se dirige a ‘saber cómo’
hacer las actividades y elaborar un programa personal con la intención de
servir de punto de partida para una vida activa en el futuro (ver Almond,
1992; Peiró y Devís, 1992). Naturalmente, los materiales curriculares se
convertirán en elementos de apoyo y mediadores valiosos entre la teoría
y la práctica (ver próximo apartado).
Entre
las limitaciones del modelo psicoeducativo encontramos el excesivo énfasis
en las decisiones personales y los autoconceptos como si la persona fuera
totalmente libre para elegir su estilo de vida cuando resulta que muchas
de esas decisiones se escapan al control personal. Con ello se obvian los
condicionantes sociales, económicos y culturales de la gente, así como
de las constricciones que tienen las personas para tomar decisiones auténticamente
libres. Esta excesiva tendencia a resaltar los aspectos individuales
pueden llevar a extremos peligrosos como la culpabilización de las víctimas,
en este caso, las personas que tienen una floja condición física, mala
imagen corporal o que no hacen práctica física.
Por
otra parte, una de las limitaciones prácticas corresponde a la
posibilidad de abusar de clases teóricas de aula o pizarra al presentar
el conocimiento al alumnado al modo de las asignaturas académicas, pero
eso es menospreciar el potencial educativo de la práctica para aprender
conceptos.
4.3. Modelo sociocrítico
El
modelo sociocrítico posee una fundamentación principalmente sociológica
y la salud se entiende como una construcción social, fruto de la acción
individual y colectiva que trata de crear ambientes más saludables.
La
principal aportación de este modelo es la de promover la conciencia crítica
en el alumnado para que se conviertan en consumidores críticos de
programas de actividad física y salud. La estrategia educativa consiste
en ofrecer experiencias reflexivas (discusiones, comentarios escritos,
reflexiones personales, etc.) que cuestionen y saquen a la luz las
distorsiones y contradicciones que existen alrededor de la actividad física
y la salud y que se relacionen con procesos socio-económicos y culturales
más amplios (Kirk, 1990).
Entre
las cuestiones concernientes a la estrategia educativa sociocrítica
podemos nombrar las siguientes: a) ¿por qué se asocia la delgadez de las
mujeres y el cuerpo atlético de los hombres con mensajes saludables?; b)
¿qué relación existe entre los productos que nos venden los medios de
comunicación y la actividad física saludable?; y c) ¿podemos participar
todas las personas en igualdad en los programas municipales de actividad física
y salud? (ver por ej. Devís et al., 1994; Martínez Mallén y Toro, en
imprenta; Sparkes, 1989; Tinning, 1985; Toro, 1996).
Las principales limitaciones de este modelo se
encuentran en que puede negarse la posibilidad de elección individual y
convertirse en una visión determinista. Asimismo, puede centrarse
exclusivamente en la discusión y el apoyo teórico.
4.4. Hacia una perspectiva holística en la educación física
relacionada con la salud
Estos tres modelos presentan
diferentes visiones de la salud dentro de la educación física. Ninguna
de ellas posee la solución total a los problemas de la actividad física
y la salud y cada una tiene sus puntos flacos y fuertes y sitúa los
problemas dentro de sus propias coordenadas, aportando también soluciones
diferentes. Desde mi punto de vista, el futuro pasa por adoptar una
‘perspectiva holística’ que consiga integrar los tres modelos
anteriores de la forma más coherente posible, de manera que podamos
contar con una estructura teóricamente fundamentada para la selección
del currículum. No se trata de una tarea fácil pero enfatizando las
aportaciones de cada uno y reduciendo o superando las limitaciones
respectivas podemos conseguirlo. Veamos pues cuáles serían los
principales aspectos a tener en cuenta para elaborar un currículum de
educación física relacionado con la salud.
En
primer lugar, la asignatura está especialmente comprometida con la
importancia de maximizar la práctica de actividad física, tal y como señala
el modelo médico, pero sin buscar aumentar los niveles de condición física
como prioridad. Recordemos que, como señalan Simons-Morton et al. (1987),
el aumento de niveles de condición física o de sus componentes
relacionados con la salud en los niños/as, no parece que se mantengan y
trasladen a la edad adulta.
Además,
la práctica física debe convertirse en una experiencia positiva y
satisfactoria si pretendemos desarrollar las actitudes hacia la actividad
física. Pero esto supone ampliar en el alumnado el sentido de competencia
y éxito en la realización de actividades físicas (Duda, 1996 y en
imprenta; Peiró, 1999; Treasure y Roberts, 1995), algo a lo que muchos
profesionales de la educación física no estamos acostumbrados, debido a
la gran influencia que ha ejercido y ejerce el rendimiento físico y el
habilidosismo en nuestra profesión. Sin embargo, la promoción de la
actividad física y la salud en la educación física escolar está
vinculada a la participación y no al rendimiento. Pensemos que este último
está más próximo al elitismo de la condición física y la habilidad,
mientras que el primero lo está a la visión participativa de la
actividad física. El lenguaje que utiliza el rendimiento es el de la
selección, la competición, la exclusión, el estado de forma física, el
sufrimiento ligado al rendimiento y las cargas del entrenamiento. En
cambio, la participación utiliza el lenguaje de la inclusión, la
igualdad, la implicación en actividades, el disfrute, el respeto, la
cooperación, etc. (ver Tinning, 1993). Pero aún siendo una experiencia
positiva, la realización de actividades puede quedarse en un mero
recreacionismo, es decir, en la simple búsqueda de la diversión como razón
de ser (George y Kirk, 1986).
La
educación física tampoco puede obviar su carácter educativo, basado en
el conocimiento teórico-práctico que se utiliza cuando una persona se
implica en la realización de actividades físicas (ver Arnold, 1991).
Para algunos/as profesionales esto puede entenderse como el desarrollo de
clases teóricas al estilo de las asignaturas académicas, cuando resulta
que el currículum de la educación física es eminentemente práctico.
Sin embargo, esto tampoco significa que eliminemos el conocimiento teórico
de nuestras clases sino que, utilizado como complemento y en conexión con
el práctico, podamos ayudar a una mejor comprensión conceptual y
procedimental. De esta manera será posible que el alumnado llegue a tomar
las decisiones más adecuadas sobre la realización de las actividades y a
elaborar un programa propio de actividad física y salud que pueda
desarrollarse dentro y fuera de las clases de esta asignatura.
La
perspectiva sociocrítica se convierte en una parte importante de la
educación física si queremos desarrollar todo el potencial que posee la
asignatura en la promoción de la actividad física y la salud (Colquhoun,
1992; Devís y Peiró, 1992b). El abuso en las dietas y la búsqueda de la
delgadez asociada a la actividad física y la salud, así como los
productos, programas, imágenes y símbolos que rodean a la actividad física
y la salud requiere dotar a los alumnos y alumnas de recursos y
capacidades que les permita ser consumidores críticos. Esto exige del
profesorado una sensibilidad especial porque está vinculado a aspectos
morales y éticos y también una reflexión previa de lo que supone
favorecer la conciencia crítica. No es algo que pueda enseñarse como si
fuera un conjunto de conocimientos teóricos, sino que es un proceso que
ocurre en la mente de quienes se implican en las actividades que la hacen
posible. El profesorado puede influir en este proceso con la selección
y/o elaboración de materiales curriculares y actividades vinculadas a la
realidad cotidiana del alumnado. La teoría y evaluación de algunas
experiencias escolares que han intentado promover la conciencia crítica
señalan a las experiencias reflexivas (discusiones, comentarios escritos,
reflexiones personales, etc.) como actividades clave para cuestionar y
sacar a la luz las distorsiones y contradicciones que existen alrededor de
la actividad física y la salud y que se relacionen con procesos socioeconómicos
y culturales más amplios (Kirk, 1990; Peiró y Devís, 1993).
Si
conectamos estas cuestiones con lo que decíamos antes de abordar los
modelos, la educación física no sólo debe contribuir a mejorar la salud
del alumnado, dirigiendo los esfuerzos educativos al carácter preventivo
y de bienestar asociados a la práctica de actividad física, sino que
también debe contribuir a la promoción de la salud. Es decir, incluir
todo lo que contribuya a la adquisición de estilos de vida y entornos
saludables, por parte del alumnado, más allá del periodo escolar. Por lo
tanto la educación física debería recoger la práctica de actividades físicas
(procedimientos) y también las actitudes, el conocimiento y la conciencia
crítica que envuelve a la citada práctica y le resulten útiles en el
presente y el futuro.
5. Los materiales curriculares como mediadores de la enseñanza-aprendizaje
de la actividad física relacionada con la salud
Los
materiales curriculares son elementos que se utilizan en el diseño,
desarrollo y evaluación del currículum con el fin de comunicar
contenidos o de favorecer y orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Gimeno, 1991; Peiró y Devís, 1994a). Son elementos clave que definen
formas concretas de desarrollar el currículum de la asignatura, en este
caso los contenidos de salud. En sí mismos no son elementos educativos,
sino que el significado educativo se alcanza cuando se combina con
estrategias metodológicas y dentro de un determinado proyecto curricular
o educativo. Los materiales curriculares son mediadores entre el contenido
curricular seleccionado y la práctica educativa, sirven para realizar
actividades y transmiten valores y conocimiento intencionada e
inintencionadamente.
En la educación física escolar, los materiales
curriculares más tradicionales, es decir, los medios técnicos tales como
las pelotas y las colchonetas, conviven con otros de aparición más
reciente como los materiales escritos para el profesorado y el alumnado o
los medios audiovisuales e informáticos (ver tabla 3). De alguna manera,
la aparición y el uso de los materiales curriculares en la educación física
son una consecuencia de la consolidación de nuevas ideas y prácticas de
enseñanza a lo largo del tiempo y de la influencia del contexto social,
económico y cultural más amplio (Peiró y Devís, 1994a).
Tabla 3.
Clasificación de los materiales curriculares en educación física.
Fuente: Peiró y Devís (1994a)
Cuando
nos referimos a los materiales impresos dentro de la educación física,
bien sea en soporte papel, audiovisual o informático, generalmente los
asociamos con materiales vinculados al profesorado, bien en forma de
libros, carpetas de fichas u otro tipo de material. En menor medida se
piensa en los materiales dirigidos al alumnado. Con ellos puede
favorecerse la relación entre las clases teóricas y las prácticas
dentro de la asignatura, pero también puede acusarse la separación entre
la teoría y la práctica, especialmente si toman la forma de libro de
texto. En cualquier caso, según quién, cómo y desde qué supuestos teóricos
se elaboren y seleccionen estos materiales, así como el uso que se haga
de ellos, podremos facilitar la conexión o la separación entre la teoría
y la práctica (Devís, 1996; Peiró y Devís, 1994b).
La selección y utilización de un determinado material
curricular son fundamentales porque dan forma pedagógica a las
actividades y contenidos, además de obedecer a una determinada opción
moral y política sobre la educación, así como una determinada opción
cultural. Por esta razón resulta conveniente comentar las dos formas básicas
de entender los materiales curriculares.
5.1. Formas de entender los materiales curriculares
Los
materiales pueden concebirse como
simples ‘instrumentos neutros’ o como ‘elementos de experimentación’
(Martínez Bonafé, 1992). Entender los materiales como instrumentos
significa verlos como herramientas neutras que transmiten conceptos e
ideas, que son utilizados tal y como los ofrecen las empresas
comercializadoras y que no presentan posibilidades de comprobación y
modificación a partir de la práctica y la experimentación. De esta
manera, los materiales actúan de homogeneizadores del currículum y se
consigue que todo el profesorado alcance los niveles que los expertos han
considerado más adecuados. Esta visión de los materiales curriculares
puede llegar a convertirlos en un mecanismo poderoso de control técnico
sobre la práctica de la enseñanza. Es lo que Apple (1989) denomina
‘materiales a prueba de profesores’. Además, entender los materiales
curriculares como instrumentos supone creer que los materiales asegurarán
el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea cual sea la formación
del profesorado. Es más, se considera que, de esta manera, los materiales
servirán para paliar las posibles deficiencias de preparación o formación
de los docentes.
Como señala Remillard (2000), los
materiales comercializados no deberían ser diseñados para hablar ‘a
través de’ los profesores
sino para que hablaran ‘a’ los profesores y les permitieran tomar
decisiones y adaptarlos a sus necesidades contextuales, además de que
deberían plasmar las orientaciones pedagógicas y metodológicas que
subyacen al material, en su conjunto, y a las actividades que se proponen,
en particular. Esto significa entenderlos como elementos de experimentación.
Por tanto, los materiales entendidos como elementos de
experimentación no sólo sirven para transmitir conceptos e ideas, sino
que son una forma de concebir el desarrollo del currículum y el trabajo
del profesorado y del alumnado (Martínez Bonafé, 1992). Es decir, los
materiales pueden ser sometidos a la discusión de otros profesionales,
comprobarse y modificarse a partir de la práctica y la experimentación
permitiendo mejorar la enseñanza. De esta forma, el papel del profesorado
no queda reducido a la selección sino que se amplía a la elaboración y
la evaluación.
Los materiales deben verse como
una forma de sugerir un modo de trabajo, de seleccionar y organizar el
conocimiento y como ejemplos de estrategias de calidad que provoquen en el
profesorado la emisión de juicios comprometidos sobre su tarea, la
reflexión y el debate. Es decir, deben ser abiertos y flexibles de tal
forma que permitan al profesorado investigar en su contexto práctico
concreto y poder así completar y modificar la información y sugerencias
que le ofrecen (Peiró y Devís, 1994a).
5.2. Materiales curriculares impresos para el alumnado:
algunos ejemplos
A continuación presento, a partir
trabajos anteriores (Devís, 1998; Peiró, 2000), una serie de ejemplos de
materiales impresos para el alumnado, entendidos elementos de
experimentación, que tratan de cubrir las distintas aportaciones de una
perspectiva holística de la salud en la educación física.
El material informativo
El
material informativo es aquél que esencialmente proporciona conocimiento
teórico de diversa índole al alumnado. Este tipo de material podría
elaborarse y utilizarse para transmitir conceptos sobre temas de tipo biomédico,
como por ejemplo, el corazón y el ejercicio físico, el calentamiento, la
postura, la resistencia aeróbica y la salud, etc.
Tipos
de materiales informativos pueden ser los libros o partes de libros, artículos
de revistas o de prensa o los documentales sobre
temas físicodeportivos. En cualquier caso, si pensamos en estos
materiales como elementos de experimentación no podemos limitarnos a
utilizar, sin más, los libros o artículos elaborados por otras personas.
Deberíamos realizar algunas modificaciones, selecciones o simplemente
enfocar la lectura del mismo acompañando el texto de preguntas o temas de
especial interés para la asignatura. Naturalmente, el material más
acorde con la idea de experimentación es el elaborado por el propio
profesorado con la intención de adaptarlo especialmente a las
circunstancias y características del alumnado que posee.
Ejemplos
de materiales de recopilación pueden ser fichas (en las que el alumnado
responde a una serie de preguntas), dossieres
(que recopilan determinados tipos de ejercicios y explicaciones de ellos,
o recortes de revistas, periódicos, etc. sobre un tema determinado), y
también podrían considerarse material de recopilación los diarios del
alumnado y los cuadernos de clase. El diario, por ejemplo, puede presentar
un formato elaborado por el profesorado para que lo rellene el alumnado o
bien puede plantearse de tal manera que sea el alumnado quien lo elabore,
estimulando así también la creatividad, si bien esto dependerá del
desarrollo y madurez de los niños y de su experiencia en este tipo de
habilidades de redacción, entre otras cuestiones.
El material de evaluación
Este
tipo de material permite obtener información del proceso de enseñanza-aprendizaje
y, a partir de ella, poder realizar las modificaciones y ajustes
pertinentes. Este material permite al alumnado descubrir el significado de
las actividades que plantea el profesorado, identificar las cuestiones que
se consideran importantes y los conocimientos que ha adquirido.
Ejemplos
de este tipo de material pueden ser la elaboración de una ficha de
autoevaluación donde aparezcan reflejados los objetivos de una unidad didáctica
concreta y el alumnado ha de señalar si va mejorando o ha conseguido cada
uno de los objetivos establecidos, bien referidos a cuestiones
individuales como el estilo de vida o cuestiones socioambientales. También
una prueba escrita, a modo de examen, sería un ejemplo de este tipo de
material, pero con el propósito de plantear preguntas que vayan más allá
de la mera constatación de determinados conceptos aprendidos por el
alumnado y que, más bien, se dirijan a la emisión de respuestas
razonadas que atiendan al porqué, el para qué y el cómo de los
contenidos de la salud en la asignatura. Además, sería conveniente que
los conocimientos reflejados en este material fueran posteriormente
comentados con el alumnado, a modo de feedback,
con el fin de aclarar dudas, así como reforzar y consolidar el
aprendizaje.
El
material para promover la actitud crítica
Estos
materiales curriculares pueden considerarse propios de un modelo sociocrítico,
puesto que son fundamentales para ayudar a la reflexión crítica acerca
de diversos aspectos concernientes a la educación física. Con la
elaboración y utilización de este tipo de material se pretende ayudar al
alumnado a desenmascarar una serie de valores, creencias y distorsiones
relacionadas con cuestiones sociales que van más allá de la actividad física.
Algunos ejemplos son los materiales para analizar anuncios publicitarios
impresos y televisivos, dibujos animados relacionados con prácticas físicas,
artículos de revista o periódico, etc. También pueden elaborarse
cuentos o historias ficticias que pueden escenificarse o leerse y que van
acompañadas de preguntas para la reflexión.
Figura
6. Material crítico.
4. Si lo que dice el anuncio fuera cierto, ¿crees que
sería saludable perder 8 kgs. tan rápidamente? ¿Por qué?
5. ¿Regalan algo? ¿Por qué?
6. ¿El anuncio dice algo sobre llevar una dieta
equilibrada o realizar algún ejercicio físico?
7. ¿Crees que se puede conseguir un cuerpo como el de la
fotografía con ese producto?
ANÁLISIS
DE LA IMAGEN
1. ¿La persona de la fotografía es una mujer o un
hombre?
2. ¿Es un niño/a, joven o anciano/a?
3. ¿De qué raza es la persona?
4. ¿Por qué crees que han elegido esta persona y no
otra?
5. ¿El modelo de belleza corporal actual ha sido siempre
el mismo a lo largo de la historia? ¿Pregunta a tus padres o abuelos?
6. ¿Qué ocurre con las personas que no tienen el modelo
de cuerpo de la persona de la fotografía?
ANÁLISIS
DEL PRECIO
1. Precio inicial
2. Precio real
OPINIÓN
PERSONAL
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Fuente:
Fina López Espert (Valencia)
No
obstante, si bien la utilización de este tipo de materiales es
importante, también lo es la actitud y los comentarios del profesorado en
las clases que tengan relación con cuestiones controvertidas. Y es que
este tema de la promoción de la actitud crítica es muy delicado puesto
que está vinculado a aspectos morales y éticos. Supone estar muy
sensibilizado con él y requiere una reflexión previa por parte del
profesorado de qué supone utilizar este tipo de materiales y tener
siempre presente las consecuencias de las actuaciones, los comentarios y
las actitudes, de tal manera que se sea coherente con una perspectiva para
la cual se crean y utilizan estos materiales.
La combinación
de diversos materiales curriculares
Los materiales que hasta ahora se
han presentado ilustran un tipo de material concreto y específico, y se
han presentado de manera aislada, pero los materiales también pueden
utilizarse combinaciones más complejas para distintos objetivos. Así,
por ejemplo, algunos de los materiales de recopilación, sobre todo el
diario y el cuaderno del alumno/a, también pueden utilizarse como
material de evaluación, puesto que en estos materiales el alumnado no sólo
recoge los contenidos conceptuales y procedimentales que ha aprendido,
sino que generalmente expresa y refleja aspectos de tipo afectivo como,
sensaciones, experiencias, cuestiones relativas a sus relaciones con compañeros
y/o actitudes ante determinadas situaciones. Estos datos deberían ser
considerados, y son esenciales, para que el profesorado pueda evaluar (y
conocer) individualmente a cada alumno/a, así como evaluar el propio
planteamiento y proceso de enseñanza-aprendizaje.
En
muchas ocasiones, los diarios sirven para dar voz a aquellos alumnos que
en clase pasan desapercibidos, pero que gracias al diario pueden reflejar,
y el profesorado puede conocer, parte del proceso interno y lo que ha
significado la asignatura para él o ella, además de saber lo que ha
aprendido.
6. Comentarios finales
A
lo largo de esta ponencia he puesto de manifiesto la influencia que ha
tenido la salud en el currículum de la educación física escolar durante
las dos últimas décadas. Los cambios sociales han asignado un nuevo
papel a la salud dentro de esta asignatura y se ha ido construyendo una
fundamentación teórica para el currículum. La estructura de los modelos
y la propuesta holística que presento responde a la necesidad de un grupo
de profesionales españoles de ordenar el conocimiento existente sobre el
tema y orientar el desarrollo curricular de la salud dentro de la educación
física. Soy de la opinión que toda esta preocupación y esfuerzo es una
excelente oportunidad para repensar y mejorar nuestro currículum. Pero
también soy consciente de los problemas y limitaciones que conlleva.
Existen muchas tradiciones fuertemente arraigadas en nuestra profesión
que dificultan un cambio profundo y acaban engullendo estas innovaciones
para dejarlas en simples modas y modificaciones superficiales, prolongando
de manera más o menos camuflada las tendencias anteriores basadas en el
rendimiento deportivo y la condición física. Además, vivimos en un
mundo ‘global’ donde se acaban imponiendo las tendencias e ideologías
dominantes, las ya instaladas dentro de la profesión y la sociedad.
Para
que la salud se convierta realmente en un elemento de cambio profesional
debe acabar calando entre los profesionales una noción amplia de salud
que se relacione con otra equivalente de actividad física. Es decir,
debemos reflexionar colectivamente sobre las relaciones entre la actividad
física y la salud, sobre lo que es adecuado para nuestra asignatura e
importante de entre todas las relaciones y sobre lo que resulta pertinente
para llevar a la práctica en nuestros contextos particulares. A partir de
ahí deben desarrollarse propuestas de acción que se evalúen y
retroalimenten las propuestas iniciales y, sobre todo, que no se
conviertan en simples aplicaciones puntuales porque, en definitiva,
permanecerá en la profesión aquello que colectivamente seamos capaces de
consolidar.
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